La enseñanza plurilingüe

Si el objetivo de la educación es formar personas que puedan desarrollar su actividad en la sociedad, el primer componente a tener en cuenta es la competencia comunicativa como vehículo de interacción social. Por este motivo, la escuela debe formar a sus alumnos para se competentes en el uso de la lengua.

¿Y esto no se hace ya? Efectivamente, la escuela enseña al alumno a escribir y a leer, es decir, a comprender y producir tanto textos orales como escritos. Sin embargo, el hecho de que estos aprendizajes básicos sean adquiridos no significa que el alumno sea competente en el uso de su lengua. La razón está en que, tradicionalmente en la escuela, el trabajo de la lectura y la escritura quedaba totalmente descontextualizado de las prácticas sociales reales, es decir, que toda esa actividad de comprensión y composición quedaba relegada a la práctica académica, cuyo objetivo era el buen visto del profesor.

Y es que la enseñanza de la lengua debe llevarse a cabo en el entorno real en el que se utiliza. Por este motivo, según Tolchinsky[1], la mejor forma de conseguir alumnos competentes en el uso de la lengua es la inmersión de los alumnos en versiones auténticas de esas prácticas sociales, en las que el uso de la lengua y de los textos responde a propósitos que van más allá de la enseñanza de la lectura y la escritura.

Es en este punto donde entra en juego el enfoque de la didáctica integrada de las lenguas (revisa el artículo “Didáctica integrada de las lenguas: un ejemplo catalán“), según el cual la formación de miembros activos de la cultura escrita ha de realizarse en un entorno de transversalidad de las materias educativas, es decir, no solo en la clase de lengua, sino desde otras disciplinas curriculares no lingüísticas.

¿Pero por qué trabajar el mismo contenido de Lengua en otras asignaturas? El hecho de que el alumno se enfrente a la escritura de textos, a presentaciones orales, a la comprensión de discursos, que giran en torno a un campo del conocimiento concreto (ciencias, música, historia, etc), implica aplicar nuestro conocimiento no solo en esa materia concreta, sino en el que respecta al uso de la lengua. En estas áreas curriculares el alumno está resolviendo necesidades reales que tienen su extensión más allá de la escuela (componer un trabajo, mostrar su opinión, demostrar su conocimiento en un examen). Tal y como apunta Tolchinsky “en las áreas no lingüísticas es donde hay más posibilidades de utilizar con sentido textos auténticos con diversas finalidades”.

Este es el enfoque que se vislumbra en el nuevo proyecto de educación plurilingüe para la Comunidad Valenciana. Si bien, este enfoque ya lleva implantado en nuestra comunidad desde los inicios de la enseñanza en valenciano. Algunas de las asignaturas cursadas se impartían en valenciano, con lo que se llevaba a cabo la inmersión lingüística de la que habla el enfoque integrado de la didáctica de las lenguas. Lo mismo ocurre con aquellos institutos en los que existe un programa CLIL (Content and Language Integrated Learning) en marcha. Ahora el objetivo en la Comunidad Valenciana es seguir aplicando este enfoque con la enseñanza de una tercera lengua extranjera[2].

El concepto de plurilingüísmo ha ganado peso en la comunidad educativa por dos razones principales: por la progresiva globalización de las sociedades y las recomendaciones desde la comunidad europea.

¿Cómo debe llevarse la acción docente para conseguir estos objetivos? La respuesta está en el enfoque integrado del que estamos hablando. Así lo reafirma Carmen Pérez Vidal, profesor titular de filología inglesa en la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona, en una entrevista:

el alumno aprende la lengua en contextos de uso real, es decir, mediante prácticas que integran la lengua como vehículo de comunicación[3]

En a Comunidad Valenciana y otras autonomías en las que viven en un contexto de bilingüísmo real, la escuela se ha organizado entorno a este enfoque integrado. Sin embargo, esas mismas comunidades no han sabido hasta el momento adecuar ese enfoque para la enseñanza de una tercera lengua. Esa enseñanza se realiza todavía desde una perspectiva monolingüe, en la que el alumno no se encuentra inmerso en esas prácticas reales de las que hablamos para el uso de la lengua.

En la Comunidad Valenciana está en marcha un proyecto que integre una tercera lengua como vehicular, lo que implica aplicar el enfoque que se ha realizado desde hace años con el valenciano. Pero ¿no supone una desigualdad de derechos para el resto de españoles en el sistema público de enseñanza? Por este motivo, Pérez Vidal, como una de las impulsoras del modelo CLIL, plantea la necesidad de una unificación de normativas entre todas las comunidades, que parta desde el Ministerio de Educación.

Una normativa en la que, al estilo de la que se está gestando en la Comunidad Valenciana, el profesor cuente con los elementos y recursos necesarios, y en la que se tenga no solo en cuenta las cuestiones del entorno académico, sino también las cuestiones externas al aula: las familias y el entorno.

Sin embargo, nos planteamos ante una dificultad: la poca formación de los profesores, no solo en idiomas, sino en la valorización de estos enfoques integradores, no solo para la enseñanza plurilingüe, sino también para el de la lengua española. Calvillo Jurado[4] apunta que la escasez de conocimientos en pedagogía implica una falta de formación para que la innovación se lleve a cabo.

Un hecho real que refuerza este argumento es el propio sistema de oposiciones a funcionario del Estado como docente: su contenido está exento de conocimientos sobre didáctica o pedagogía, pues se centra en el contenido teórico del campo concreto del conocimiento del cual es experto el opositor. Este sistema actual de entrada en el servicio educativo público y la organización y funcionamiento del centro de secundaria en la actualidad obvian una realidad:

“La transformación de la secundaria a la que acceden ahora alumnos de menor edad y en la que deben permanecer obligatoriamente más años, unido al progresivo acceso de alumnado multicultural junto al aumento de la escolarización, ha dado lugar a que el profesor de secundaria se encuentre por primera vez con problemas de lectura –en ocasiones, severos- a los que no estaba acostumbrado. Si a eso se le añade el olvido de estas habilidades en la enseñanza universitaria que recibieron y la poca utilidad de los cursos de capacitación pedagógica inicial, es obvio que plantear un proyecto de lectura de centro sin tener en cuenta la formación del profesorado estaría destinado al fracaso”. (Calvillo Jurado)

¿Dónde está la solución? La voluntad de cambiar esta realidad ya ha empezado en el campo académico: los nuevos licenciados que se preparan para ser profesores de secundaria cursan un máster reorganizado en torno a los nuevos enfoques didácticos integrados de los que hemos hablado. Sin embargo, el cambio desde las aulas todavía no se ha llevado a cabo del todo, pues está en mano de esos profesores que se encontraron de repente con esta situación.

¿Qué se debe hacer desde la escuela?: optimismo, realismo, humildad, voluntariedad, acción, versatilidad o diversidad deben ser conceptos que resuenen en las cabezas de los docentes. La dependencia al libro de texto de la que hemos hablado debe dejar paso a la propia iniciativa de programación de profesor. Supone mayor trabajo, pero cuyas consecuencias, a largo plazo son más efectivas y menos frustrantes.

Esta formación de la que hablamos se llevará a cabo a partir de ahora en los mismos centros educativos, pues dónde mejor que recibir la información en el mismo entorno en el que surgen las necesidades y los problemas educativos. Es aquí donde el profesor debe nutrirse de las acciones innovadoras: el enfoque integrado de las lenguas, la investigación acción en compañía de otros compañeros, pues:

“Modelos como los de investigación-acción, de larga tradición e importantes aportaciones, suponen enfoques de formación de una colectividad previamente comprometida[5]

Una educación plurilingüe solo puede funcionar de forma efectiva en un entrono educativo en el que los docentes actúen con estos valores educativos. Por este motivo, la legislación valenciana que se está diseñando para el desarrollo de una educación plurilingüe no llegará a conseguir los objetivos que se pretenden si desde los centros educativos no empieza a implantarse esta formación al profesorado.

 

 

 

En este artículo se han consultado las siguientes referencias bibliográficas:

[1] L. TOLCHINSKY. Usar la lengua en la escuela. En “Revista iberoamericana de educación”. En línea < http://www.rieoei.org/rie46a02.htm >. [fecha de consulta: 28 de abril de 2012].

[2] PASCUAL GRANELL, VICENT. El tractament de les llengües en un model d’educación plurilingüe per al sistema educatiu valencià. Generalitat Valenciana – Conselleria de Cultura, Educació i Esport. València: 2006. En línea <>. [fecha de consulta: 29 de abril de 2012]

[3] SAN ISIDRO AGRELO, FRANCISCO XABIER. To CLIL or not to CILI. En “Revista Prácticas en educación bilingüe y plurilingüe”. En línea: < http://www.letra25.com/ediciones/bilingue_01/index.html > [fecha de consulta: 28 de abril de 2012].

[4] CALVILLO JURADO, MIGUEL. La formación del profesorado para un proyecot de lectura de centro en secundaria. En “Revista de Aula de Letras. Humanidades y Enseñanzas”. En línea <http://complementos.atwebpages.com/file.php/3/proyecto_lectura.PDF> [Fecha de consulta: 28 de abril de 2012].

[5] LIER, L : La investigación-acción. En “Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura” (pp. 81-88). Graó. Barcelona: 2001.

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Acerca de charonama

Proyecto de profesora de Lengua Castellana y Literatura. Objetivos: Investigar mi propia docencia e innovar en los métodos didácticos, con la finalidad de que aprender sea efectivo y una pasión siempre.

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