Un abanico de maestros

Ya hemos hablado de cómo debe actuar un docente para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea realmente efectivo. Pero en la realidad existen muchas clases de profesores, que entienden la enseñanza desde distintas perspectivas. Estos maestros determinan un tipo de escuela que podemos reconocer y a la que podemos dar nombre. Veamos ahora las clases de maestro que podemos identificar en la sociedad groso modo:

El maestro transmisor

Durante un tiempo se creyó que la función del maestro consistía en enseñar y transmitir a los alumnos conocimientos mediante contenidos. Se le exigía más dominar los contenidos que saber cómo impartirlos. El maestro era el que sabía y el alumno el que no sabía. Se pensaba que los alumnos aprendían por el mero hecho de que el maestro enseñaba. El profesor tenía un papel activo dentro del aula, era el organizador y orientador de toda la actividad escolar. El alumno, en consecuencia, quedaba relegado al papel de simple receptor y su tarea se limitaba a reproducir y repetir verbalmente o por escrito lo que el profesor le transmitía, casi siempre de forma memorística y libresca.

Una sociedad conservadora y un tipo de sistema educativo conocido como escuela tradicional propiciaban semejante modelo de maestro.

El maestro facilitador/orientador

Con la aparición de nuevas teorías sobre la educación y el niño, el surgimiento de la Escuela Nueva y las aportaciones de la Psicología Evolutiva, emergió un nuevo maestro que variaba la concepción de las relaciones profesor/alumno y del proceso de enseñanza-aprendizaje. El papel protagonista pasó del profesor al alumno; concibiéndose a éste como un ser activo, constructor de su propio conocimiento. El propio alumno es ahora quien busca la información, la selecciona y la elabora. La función del maestro es permitir y orientar el trabajo de los alumnos, plantearles problemas, sugerirles ideas, crearles contradicciones y ayudarles a resolverlas, contribuyendo a que ellos resuelvan sus dificultades. El buen maestro no es el que enseña muchas cosas, sino el que facilita que el alumnado aprenda y le  orienta cuando no puede seguir progresando.

El maestro investigador

La idea de incorporar la investigación al trabajo profesional del maestro no es reciente. Hace ya tiempo que se defiende la necesidad del maestro investigador como medio de mejora de la práctica educativa y de desarrollo del rol profesional del maestro.

Sin embargo, hasta la década de los setenta la idea del maestro investigador no comenzó a cobrar cierta importancia. El origen de la expresión maestro investigador se vincula a Stenhouse, quien, al elaborar un nuevo enfoque curricular en la escuela, promueve el modelo de profesor investigador en el aula, con la ayuda de colegas, observadores o expertos, para resolver los problemas concretos y, a la vez, reflexionar y teorizar para reconducir permanentemente el currículo. Desde esta perspectiva, para Stenhouse, el cambio curricular, la investigación en el aula y el desarrollo profesional son tres aspectos de un mismo proceso. Elliot y otros colegas, en la línea de Stenhouse, a través de varios  proyectos de investigación en colaboración con maestros, defienden el papel del maestro como investigador. Crean la Asociación Internacional de Investigación en el Aula y fundan revistas y boletines como órganos de expresión y difusión de un movimiento que se extiende a países como Australia, Canadá, etc., donde adquiere una gran vitalidad.

Desde otra perspectiva, a finales de los sesenta surge en Francia una corriente investigadora centrada en el aprendizaje científico de los niños, y más concretamente en el conocimiento de las representaciones mentales, integrada por equipos interdisciplinares de maestros y especialistas (Porlan 1985). En Italia, en torno a Tonucci, se agrupan maestros y pedagogos pertenecientes al Movimiento de Cooperación Educativa para  discutir el lugar que corresponde a la investigación en la escuela y el papel que juegan en ella los maestros y especialistas. En el Estado español, las primeras aportaciones sobre el maestro investigador están vinculadas al análisis de la formación inicial del maestro. En el modelo de profesor que sirve de referencia a la reforma del currículo de las escuelas universitarias de formación del profesorado se propone, entre otras competencias, la de investigador activo, además de una formación y actitud investigadora. […]

Hoy en día existen razones para pensar que el modelo maestro investigador en el aula está adquiriendo un auge esperanzador y, aun siendo actualmente una tendencia minoritaria, puede constituir una alternativa válida a los modelos anteriores. Estamos de acuerdo en que la función profesional básica del maestro es la de docente, pero creemos que su realización reviste una enorme dificultad si no va acompañada de un  conocimiento reflexivo y crítico de la propia práctica docente, es decir, si el conocimiento del maestro no se apoya en su propia investigación. El maestro investigador reivindica el derecho y la obligación del profesional a ser él mismo el constructor de su propio conocimiento y a tener un desarrollo profesional autónomo mediante la reflexión, el estudio de los trabajos de otros profesores y la comprobación de sus ideas mediante la investigación en el aula (Stenhouse 1985).

En este modelo las tareas docente e investigadora no se separan; no existe división de trabajo entre el que lo ejerce y el que lo investiga. Ambas son interdependientes; se establece una relación dialéctica entre la teoría y la práctica.

[Latorre, A. y González, R. (1987). El maestro investigador. La investigación en el aula. Barcelona: Graó, 8-10]

***

¿Alguien los identifica?, ¿no os recuerda a vuestra propia experiencia? En mi caso, yo he tenido maestros de todo tipo, como supongo que todos los que hemos pasamos por la escuela y el instituto.

Mi mejor profesor respondía al decente orientador. Y os preguntareis, ¿por qué?.

Para este profesor, el venerado por tantos “libro de texto” era fuente de textos para trabajar aspectos de la lingüística y la literatura, y no seguíamos el orden establecido por el libro:

En las actividades relacionadas con la reflexión gramatical, la base volvía a ser el texto, es decir, la teoría se explicaba con muchos ejemplos hasta que el alumno lograba entenderlo (sobre todo en los casos de morfología). Muchas actividades, todas corregidas y vistas al detalles, planteando a la vez nuevas posibilidades.

En el caso de la literatura, los textos vuelven a ser la base para poner en común las ideas que se derivaban, lo cual implicaba trabajar la comprensión lectora. A partir de esta actividad se explicaba las características propias en relación con la historia de la literatura.  Una de aquellas actividades marcó mi futuro como periodista licenciada: la lectura de los artículos de Larra y escribir artículos costrumbristas cambió mi modo de ver la asignatura, y descubrí su finalidad práctica y significativa en un sentido social.

Pero también pasé por aquellos profesores que todos recordamos más bien por otro tipo de perspectiva docente no del todo interesante para un adolescente. Me refiero al caso del maestro transmisor.

En mi caso su técnica se basaba en decir lo que debíamos saber y limitarse a reproducirlo. Pocos ejercicios o ninguno. Tan solo aquellos del libro de texto y sin control o corrección. Respecto a las lecturas, recuerdo que hicimos tan solo una: Tirant Lo Blanch de Joanot Martorell. Era una lectura algo complicada por si vocabulario. Ni comentarios, ni debates. El objetivo final fue aprobar el examen sobre el argumento (para comprobar si se había leído).

¿Cómo ha sido para vosotros? Este vídeo expresa la opinión de algunos seguidores de este blog, pero … ¿Cuál es tu experiencia? !Anímate y comenta!

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Acerca de charonama

Proyecto de profesora de Lengua Castellana y Literatura. Objetivos: Investigar mi propia docencia e innovar en los métodos didácticos, con la finalidad de que aprender sea efectivo y una pasión siempre.

Un Comentario

  1. Pingback: Erase una vez un profesor … « Investigación e Innovación docente

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